فروشگاه تفکر فایل
فروشگاه تفکر فایل، فروشگاه فایلهای دانشجویی و دانش آموزی در زمینه های مختلف می باشد.فروشگاه تفکر فایل
فروشگاه تفکر فایل، فروشگاه فایلهای دانشجویی و دانش آموزی در زمینه های مختلف می باشد.دانلود فایل ناتوانی های بیان نوشتاری (اختلال در جمله نویسی و انشاء)
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 19 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 20 |
ناتوانی های بیان نوشتاری (اختلال در جمله نویسی و انشاء)
پیشگفتار
بر طبق 142-94.P.L یکی از انواع ناتوانی های یادگیری، بیان نوشتاری است از زمانی که در سال 1975 این عنوان مطرح گردید، واژه بیان نوشتاری، هجی کردن و همه اشکال دیگر ارتباط کتبی را در بر گرفت.
یکی از مهمترین مهارت هایی که کودکان می بایست بر آن تسلط پیدا کنند ارتباط برقرار کردن است. یعنی فهمیدن آنچه که دیگران می گویند و بیان عقاید و منظورهایشان بصورت شفاهی و کتبی.
از طریق ارتباط برقرار کردن کلامی و غیرکلامی است که ما موضوعات، وقایع و روابط خود با یکدیگر را بازنمایی می کنیم. بر روی این عقیده که بیان نوشتاری مناسب برای ایجاد ارتباط، برای پیشرفت در مدرسه و برای زندگی روزمرة امروزی، اساسی است، توافق وجود دارد. علی رغم پیشرفتهای تکنولوژی در رشد تایپهای الکترونیکی، پردازش گرهای لغت و کامپیوترها، هنوز یادگیری خواندن و نوشتن ضروری است.
هدف ما در این مقاله:
1- توصیف مشکلات اصلی در کودکان در ارتباط نوشتاری و ارائه برخی متدهای ترمیمی
2- یاری رساندن به معلمان برای تشخیص و درمان کودکانی که در زمینه بیان انشائی دچار ناتانی های اساسی هستند می باشد.
3- امید است که تلاش های ما برای ارزیابی و ترمیم مشکلات بیان نوشتاری مورد استفاده خوانندگان، معلمان، والدین و بزرگسالانی که دچار ناتوانی بیان نوشتاری هستند، قرار گیرد.
مقدمه
بیان نوشتاری به ارتباط اندیشه ها با یکدیگر از طریق علائم نگاره ای اشاره دارد. این مسئله مستلزم داشتن فکری برای ارتباط، داشتن زبانی برای بیان این افکار، ترجمه ی شفاهی به علائم به صورتی که دیگران بتوانند افکار مورد نظر را بفهمند، است.
علاوه بر دست خط و هجی کردن به عنوان پیش نیازهایی برای بیان نوشتاری، پیش نیاز مهمتر رشد زبان می باشد.
آلی و دیش لر (1979 و Alley , Deshler) اظهار داشتند که بسیار احتمال دارد که بزرگسالان مبتلا به ناتوانی یادگیری در سنین اولیه کودکی در زمینه ی شنیدن، صحبت کردن، و نوشتن مشکلاتی داشته اند. همچنین جانسون و میکل بست (1967 و Mykelebust و Johnson) بر اهمیت درک شنیداری، بیان شفاهی و خواندن در تحول زبان نوشتاری، تاکید کرده اند.
فلپز- گان و فلپز- تراساکی (1982و) اظهار داشتند که، علاوه بر تحول زبان، «عمل نوشتن نیازمندی توانائیهای بصری مختلفی ست که به آرامی با مهارتهای حرکتی مناسب هماهنگ شده و یکپارچه می شوند.»
دانش آموزانی که دامنه ی لغاتشان محدود بوده و در خواندن و استفاده از گرامر و ترکیب جمله ضعیف هستند، مستعد داشتن مشکلاتی در سازماندهی و تنظیم افکارشان به شکل مناسبی جهت بیان نوشتاری هستند. انشاءهای کتبی آنها کوتاه بوده و به نظر می رسد که از افکار پیچیده اجتناب می کنند.
بلچ (1975 و Belch) دریافت اشکالات در بیان نوشتاری شامل خطاهای گرامری، اشتباه هجی کردن کلمات، و خطاهایی در نقطه گذاری، می باشد.
دشلر و فرول وکاس )1978 و Deshler , Ferrell , Kass) دریافتند که، دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، در بازبینی تکالیف تحصیلی خویش، فقط در حدود یک سوم از خطاهایی را که مرتکب شده اند، تصحیح می کنند. آنها غلط گیری کردن و یا خود-بازبینی تکالیف خویش را فرا نگرفته اند.
در نتیجه، دانش آموزان یاد می گیرند به شیوه های مختلفی این نوع از مشکلات بیان نوشتاری را جبران کنند. آنها از نوشتن اجتناب می کنند. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از نوشته های دیگران استفاده می کنند، گزارش ها را به شکل خلاصه می نویسند. اگر قابل دسترسی باشد از ضبط صوت استفاده می کنند، و امتحانات شفاهی را به امتحانات کتبی ترجیح می دهند. (آلی و دیشلر، 1979) به هر حال این نوع از راهبردهای جبرانی، کمک های محدودی برای دانش آموز هستند زیرا این راهبردهای برای انجام تکالیف فراوان روزانة او که نیازمند بیان نوشتاری است، کافی نیستند.
بیان نوشتاری
یکی از انواع ناتوانیهای یادگیری بیان نوشتاری است که به انتقال ایده ها و افکار به دیگران از طریق علائم نگاره ای اشاره دارد. ناتوانی های زبان نوشتاری شامل نواقصی در درک مطلب شنوایی، بیان شفاهی و خواندن می باشد. نگرش نسبت به تکالیف نوشتنی نیز یک جنبه ی مهم مشکلات زبان نوشتاری است.
عوامل موثر در ناتوانیهای زبان نوشتاری
در ملاحظه همبسته های بیان نوشتاری، اعتقاد به این امر که بیان نوشتاری، بالاترین پیشرفت بشریت است، ضروری به نظر می رسد و فقط وقتی همه ی سطوح مقدماتی آن فراهم شده باشد، بدست می آید. (میکل بست- 1965)
سلسله مراتب اجزاء فنون زبان توسط گلوگ (1971-Kellog) طرح شده است. این اجزاء شامل تجربه کردن، شنیدن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن می باشد. از آنجائیکه توانائیهای تحولی و مهارتهای تحصیلی زیادی، برای آسان ساختن زبان نوشتاری ضروری می باشد، امکان بررسی همه آنها در اینجا وجود ندارد. ما چهار عامل اصلی که به نظر میرسد بطور اختصاصی با زبان نوشتاری مرتبط می باشند، را مورد بحث قرار می دهیم: 1- زبان شفاهی دریافتی 2- زبان شفاهی بیانی 3- خواندن 4- انگیزه
زبان شفاهی دریافتی
دانش آموزانی که در فهم آنچه می شنوند اختلال دارند، معمولاً در رشد سلامت بیان شفاهی مانند زبان نوشتاری دچار مشکل هستند. این دانش آموزان به دلیل دامنه لغات محدود، مشکلاتی در درک مطلب خواهند داشت و مستعد هستند که به جای تفکر انتزاعی در سطح تفکر عینی باقی بمانند. (جانسون و میکل بست- 1967).
ناتوانی های تحولی که باعث مشکلاتی در زبان شفاهی دریافتی می شوند همچنین با زبان نوشتاری نیز تلاقی خواهند داشت.
زبان شفاهی بیانی
اختلالات در زبان شفاهی بیانی معمولاً در زبان نوشتاری دانش آموز به شکل مشکلاتی در ترکیب و دیگر کنش های گرامری، سازماندهی کلمات در درون جملات، حذف انتهای کلمه، استفاده ناصحیح از زمان افعال و ضمائر، اغتشاش در ترتیب کلمه، دامنه لغت پراکنده و اشکال در کلمات یادآوری شده، می باشد.
دانلود فایل نظام آموزشی هندوستان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 86 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 68 |
نظام آموزشی هندوستان
ساختار نظام آموزشی
در ساختار نظام آموزشی کشور هند تمرکز عمده بر بعد وسیع ارائه خدمات آموزشی و اهمیت ساختار، سازماندهی و ارتقاء آن استوار می باشد. بعلاوه، ساختار سیستم آموزشی کشور هندوستان بر رشد آموزشی مناطق مختلف کشور و برقراری رقابتهای آموزشی میان این مناطق تأکید دارد. در حال حاضر، تعداد 888 نهاد آموزشی در کشور هندوستان فعالیت دارد که به ثبت نام از 179 میلیون دانش آموز مبادرت می نمایند. سیستم آموزش ابتدایی در هندوستان از دومین رتبة جهانی برخوردار است. این سیستم آموزشی از 4/149 میلیون کودک 6 تا 14 ساله و 9/2 میلیون آموزگار، متشکل می گردد. لازم به ذکر است که نرخ مذکور به 82 درصد از کل کودکانی است که در این گروه سنی قرار دارند مشتمل می گردد. پس از استقلال هند طی سال 1947 سیاستمداران ,مسئولان و صاحب نظران آموزش و پرورش کشور تلاشهای فراوانی در جهت ارائه الگوی مشترک ساختار آموزشی پذیرش کلیه ایالت عمل آورند. طی سال 1966 کمیسیون آموزش و پرورش هند مبادرت به انتشار ساختار آموزشی طرح سیستم (2+10) نمود. سیستم مذکور پس از بازنگری و جرح و تعدیل طی سالهای 1986 و 1992 به عنوان خط مشی جدید نظام آموزشی ملی به تصویب رسید در حال حاضر کلیه ایالت های کشور از آن پیروی می نمایند. نکته قابل تامل در فرایند تصویب طرح مذکور طول مدت بررسی آن است که مدت زمان سه دهه از زمان طرح اولیه آن تا جرح و تعدیل و تصویب و اجرای فراگیر و نهایی آن به طول انجامید است که خود نشان دهنده بر طرف نمودن احتمالی نواقص و نارسایی های طرح اولیه می باشد. بر اساس الگوی قید شده در فوق نظام آموزش پیش دانشگاهی کشور هند خود از دو دوره آموزش ابتدایی و متوسطه متشکل می گردد. با وجودی که ساختار آموزشی کشور هند بر (سیستم 2+10) استوار می باشد. با این حال در میان ایالات مختلف در خصوص تعداد مدارس ابتدایی و متوسطه، شرایط سنی پذیرش در مدارس متوسط، آزمون های عمومی، آموزش هندی و انگلیسی، تعداد ساعات و جلسات درسی، مدت تعطیلات، میزان دستمزدها، آموزش پایه و … تفاوت عمده ای وجود دارد. آموزش در کشور هند، از سن پنج سالگی آغاز شده و از سه مرحله ابتدایی، متوسطه و عالی (دو دوره 5 ساله ابتدایی و متوسطه و یک دوره 2 ساله تکمیلی) متشکل می گردد. در مجموع، دوره تحصیلات ابتدایی و متوسطه 12 سال به طول می انجامد.
طبق آمار به دست آمده طی سال 1996 نرخ ثبت نام ناخالص بر مبنای سطوح مختلف آموزشی به شرح ذیل می باشد:
. پیش دبستانی : 5 درصد
. اولین سطح : 101 درصد
. دومین سطح : 49 درصد
. سومین سطح : 9/6 درصد
ساختار آموزش پس از استقلال
پس از استقلال کشور هند به دلیل نرخ بالای بی سوادی (در حدود 85 درصد) ، سرمایه هنگفتی به تولید کتب درسی ارزان قیمت تخصیص یافت. سه دهه پس از استقلال کشور، هزینه آموزشی به 40 برابر و نرخ افراد باسواد به بیش از 2 برابربالغ گردید.از سوی دیگر پیشرفت های آموزشی و افزایش تعداد موسسات آموزش عالی و مراکز تحقیقاتی وصنعتی به گسترش انواع کتابخانه ها و فراهم آمدن بازار کار برای افراد آموزش دیده منجرگردید. در سال1956 کمیسیون اعتبارات دانشگاهی هند با عنوان (یو.جی .سی ) عهده دار مسوو لیت تصویب مقررات ویژه آموزش عالی و تعیین استانداردهای آموزشی و تحقیقاتی گردید. طی سال 1961 کمیسیون مذکور به منظورارزیابی و پیشنهاد معیارهایی جهت ارتقائ استانداردهای آموزشی در هند، به تشکیل کمیته بررسی علوم به ریاست دکتر رانگاناتان مبادرت نمود. تا پیش از دهة 70 ، تنها سه دانشگاه دهلی (1948) ، بنارس (1966) و بمبئی (1967) از دوره کارشناسی ارشدبرخوردار بودند.این درحالیست که در آغاز این دهه 4 دانشگاه ا لیگر، میسور ،کارناتاک و ویکرام به افتتاح دوره های کارشناسی ارشد خود مبادرت نمودند. پس از استقلال کشور این روند سرعت گرفت.
آموزش پایه
در 4 ایالت مختلف کشور آموزش پایه منحصرا بر نخستین مرحلة آموزشی (آموزش ابتدایی) شامل می گردد و این در حالی است که در 8 ایالت دیگر کشور دوره آموزش پایه بر کلیه مقاطع آموزشی (ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان) مشتمل می گردد.
وسیع سازی بعد سیستم آموزش پایه
کشور هندوستان، 50 سال پس از استعمار انگلستان اقدام به اجرای سیاست آموزش توده ای نمود. از آن زمان تاکنون این سیستم از لحاظ تعداد مدارس و تعداد کودکان ثبت نامی در این مدارس چندین بار گسترش یافته است. جدول ذیل نرخ ثبت نامی افراد طی دهة 1990و 4 دهة قبل از آن را به تصویر می کشد.
دانلود فایل اختلال نقص در توجه (آموزش حروف)
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 12 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 10 |
اختلال نقص در توجه (آموزش حروف)
مقدمه
اختلال نقص در توجه یکی از مواردی است که در اغلب ناتوانیهای یادگیری همراه و بدون پرفعالیتی دیده می شود کودکی که مبتلا به این اختلال می باشد اصولاً علائمی از بی ثباتی در توانایی های شناختی مربوط به تکالیف تحصیلی و عملکردی متغیر را از خود نشان می دهد که اغلب موجب پریشانی معلم، والدین و حتی خود کودک می شود از نظر سبب شناسی و درمان بسیار اهمیت دارد که بدانیم اختلالات توجه در برخی موارد با فعالیت حرکتی زیاد بدن همراه می باشند.
به منظور تشخیص اختلال نقص در توجه می بایستی کودک ملاکهای بی توجهی (نظیر شکست در به انجام رسانیدن کارهایی که شروع کرده، شکست در گوش کردن، حواسپرتی، مشکل در تمرکز یا دقت در انجام یک بازی) و تکانش (از قبیل انجام اعمال قبل از تفکر، از کار به کاری دیگر پرداختن، مشکل در سازماندهی، نیاز به کنترل کننده، فریادهای ناگهانی در کلاس، مشکل در منظر ماندن) را داشته باشد.
برای تشخیص ADD همراه با پرفعالیتی، می بایست کودک علاوه بر حواسپرتی و علائم کنترل ضعیف تکانه ها، فعالیت زیاد را نیز داشته باشد. فعالیت حرکتی زاید ممکن است به صورت مشکل در یک جا نشستن یا مشکل در یک جا ماندن، راه رفتن و دویدن زیاد و راه رفتن در خواب مشاهده شود.
ناتوانیهای توجهی
یکی از فراوان ترین مشکلات در میان کودکان که موجب کاهش کارایی آنان در مدرسه می گردد در فقدان توجه است مشاهدات نشان می دهد که هنگامی کودک در تمرکز بر روی تکلیف طرح شده، با شکست مواجه می شود و نمی تواند سر و نگاهش را به سمت معلمی که در حال آموزش به اوست جهت دهد و یا در دنبال کردن دستورالعمل ها شکست می خورد از طرف دیگر ادامه کار بر روی یک تکلیف معین، تعیین جهت نگاه و سر، حالت چهره، مراقب و گوش به زنگ و اجرای دستورالعمل ها و موفقیت در عملکرد نشان دهنده رفتار توجه کودک است.
به هر حال وقتی کودک مبتلا به نقصان شدید توجه است این مشکل می تواند اثرات مخربی بر یادگیری او داشته باشد.
طبقه بندی کاستیهای توجهی
1- بیش فعالی که به وسیله فعالیت حرکتی بیش از حد مشخص شده است.
2- حواسپرتی بر حسب تمرکز بر روی محرک غیرمربوط یا نامناسب و داشتن مشکلاتی در تداوم توجه به مطالب مربوط، مشخص شده است.
3- بازداری زدائی یا تمایل به دادن پاسخ به آشفتگی درونی و بیرونی.
4- درجا ماندگی یا تکرار رفتارهایی که وقتی طولانی تر از حد معمول می شوند، رفتارهای نامناسب تلقی می شوند.
دانلود فایل اختلال در هجی کردن (وارونه و قرینه نویسی)
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 19 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 20 |
اختلال در هجی کردن (وارونه و قرینه نویسی)
املا
سه نوع مشکل وجود دارد که ممکن است سبب غیر قابل درک شدن نوشتن کودک شود. اول، مشکل املایی ویژه، که املای بعضی کلمات آن قدر معیوب است که تشخیصش دشوار است. دوم، مشکل نوشتن ویژه، که خط آن قدر بد است که قابل خواندن نیست و سوم، اختلال زبان، که زبان به کار برده شده توسط کودک ممکن است آن قدر مملو از خطا باشد که قابل فهم نباشد.
مشکل املایی ویژه در این مقاله بحث خواهد شد.
مشکل املایی ویژه یعنی چه؟
مشکل املایی ویژه به عنوان یک مشکل املایی معنادار و بدون علت معلوم تعریف می شود. یک مشکل املایی معنادار معمولاً دو انحراف معیار زیر میانگین سن کودک تعریف می شود.
مشکل املایی ویژه غالباً با مشکل خواندن ویژه مرتبط است. در بعضی از کودکان، مشکل املایی ویژه یک مشکل مستقل است. اگر چه چنین کودکانی متوسط توانایی خواندن را دارند، مطالعات پژوهشی نشان می دهند که مشکلات ظریف خواندن در چنین کودکانی با آزمون ویژه کشف می شود.
املا چگونه ارزیابی می شود؟
به طور کلی چندین آزمون املایی میزان شده وجود دارد. این آزمون ها از حیث روش های ارزیابی املا متفاوت هستند. بعضی از آزمون ها کلماتی را به کودک عرضه می کنند که بخشی از واژگان تصویری اش است و بعضی ها کلمات متنوعی را عرضه می کنند. معمولاً آزمون ها هجی کردن املا را در بر می گیرند. هم چنین بعضی آزمون ممکن است تشخیص املای صحیح یا غلط یک کلمه باشد.
روان شناس، آزمون یا آزمون هایی را انتخاب خواهد کرد تا اطلاعاتی در مورد سطح املای کودک، هم چنین نوع مشکلاتش فراهم آورده برای مثال، آزمونی انتخاب می کند که نشان می دهد کودک مشکلاتی در هجی کردن املا دارد. ولی در تشخیص کلماتی که املای غلط دارند مشکلی ندارند و در نتیجه مشکل او ممکن است ناشی از مشکلات ویژه در حفظ کلمه باشد. هم چنین روانشناس سعی خواهد کرد بین غلط های املایی مختلف نظیر غلط های آوایی، دیداری، و زنجیره ای، که در زیر توصیف می شود، تمیز ایجاد کند.
روان شناس ممکن است آزمون هایی دیگری را نیز به منظور تشخیص نوع مشکلات املایی کودک انجام دهد. برای مثال اگر املای کودک غلط های آوایی، زیادی دارد، ممکن است مهارت های تمیز شنوایی کودک را آزمون کند تا مشخص کند آیا او می تواند بین اصوات مختلفی که می شنود تمیز قائل شود یا نه.
شنوایی کلیه ی کودکان با مشکل خواندن ویژه باید ارزیابی شود، زیرا بعضی از مشکلات املایی ممکن است مربوط به اختلال شنوایی باشد.
نقص در مشکل املایی ویژه
خواندن و نوشتن، فرآیندهای متضادی هستند. در خواندن، علائم نوشته شده (نویسه ها) به اصوات متناظر خود (آواها) تبدیل می شوند؛ در نوشتن، آواها به نویسه های متناظرشان تبدیل می شوند.
در زبان انگلیسی، املا نیازمند آگاهی از قواعد متناقض تبدیل آواها به نویسه های مناسب است. یک آوای ویژه ممکن است. با نویسه های مختفی (برای مثال، snuff و enough) نشان داده شود و نویسه های یکسانی ممکن است با آواهای مختلفی باشد ( برای مثال and cough، hiccough. enough). کلماتی که آواهای یکسان ولی نویسه های متفاوتی دارند، هم صدا نامیده می شوند. (برای مثال، shoot and shute). معمولاً املای صحیح تا وقتی کودک به مرحله ی آواشناسی نرسیده باشد. امکان پذیر نیست فقط در این مرحله است که گاهی از تناظر نویسه با آوا مقایسه می شود.
دانلود فایل اختلال در خواندن (بیان شفاهی ، بیانی)
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 11 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 10 |
اختلال در خواندن (بیان شفاهی/ بیانی)
خواندن
کودکان معمولاً خواندن را در کلاس اول و گاهی زودتر آغاز می کنند و در تمام طول دوران تحصیلشان این وابستگی به خواندن ادامه پیدا می کند. تحقیقی که توسط کرک و الکنیز در 1975 انجام شد نشان داد که 60 تا 70 درصد کودکانی که در این برنامه ها ثبت نام کرده اند، دارای مشکل ناتوانی خواندن بوده اند.
انواع آموزش خواندن
1- خواندن تحولی: شامل نظامهایی از آموزش خواندن است که یک زنجیره تحولی ورود به تکامل از مهارتهای خواندن را در یک برنامه گروهی فراهم می آورند. این نظامها معمولاً از کودکان انتظار دارند با سرعت و در مراحل خاصی خواندن را یاد بگیرند.
2- خواندن اصلاحی: به روش هایی اطلاق می شود که برای اصلاح عادات بد و غلط خواندن یا پر کردن شکافهایی که در معلومات کسب شده در طول دوره های برنامه خواندن تحولی برای کودکان پیش آمده، به کار می روند. ممکن است کودک در مورد مهارت های بازشناسی نکات، درک، فهم معانی، آواها، سریعتر خواندن و یا در مورد سایر زمینه های تعبیر و تغییر نوشته ها به کمک احتیاج داشته باشد. که با استفاده از آموزش تکلیف یعنی آموزش مستقیم یا اصلاح غلط های خواندن به صورتی که کودک بتواند پس از آن با سرعت و نرخ نسبتاً بهنجاری پیشرفت کند.
3- خواندن ترمیمی: گاهی اوقات این کودکان را با عنوان خوانش پریش می نامند. آنها احتمالاً دارای نوعی ناتوانی یادگیری تحولی (توجه، حافظه، ادراک، تفکر یا اختلال زبان) هستند.
اکثریت قریب به اتفاق کودکانیکه کلاس اول را شروع می کنند احتمالاً 85 تا 90 درصد آنها با استفاده از برنامه های خواندن تحولی در خواندن پیشرفت می کنند، از میان 10 تا 15 درصد بقیه که مشکلاتی در پیشرفت بهنجاری خواندن دارند، بیشترین تعداد می توانند از طریق روشهای خواندن اصلاحی و یا استفاده از روش های آموزش تکلیف و آموزش مستقیم پیشرفت کنند. 1- یا حداکثر 2 درصد دچار ناتوانی یادگیری تحولی درونی هستند.
بعضی از کودکان هنگام خواندن، خطاهای زیر را مرتکب می شوند.
1) حذف ها: مثلاً من علی را دیدم (خواندن می شود ) من علی دیدم
2) افزایش ها: مثلاً مرد یک خرس چاق بزرگ دید در حالیکه چاق بزرگ وجود نداشته است.
3) جانشین سازی ها: جمله «سالی یک پیشی خوب است» می تواند به این صورت خوانده شود: «سالی یک پیشی خوب دارد»
4) تکرارها: جمله رنگ آبی آن اتومبلی را ببین (خوانده می شود ) رنگ آبی آن روی کلمه اتومبیل متوقف شود و تکرار می کند ... رنگ آبی آن ... رنگ آبی آن ...
5) حذف یا اضافه حروف: کودک بعضی صداها را حذف کرده یا بعضی حروف را به کلمه ای که می خواند اضافه می کند.
6) خطاهای وارونه سازی: کودک می تواند کلمه «داس» را «ساد» و یا کلمه «با» را «آب» بخواند.
7) خواندن سریع و بی دقت: بعضی کودکان که برای خواندن مطالب عجله می کنند، خطاهای بسیاری مرتکب می شوند و بویژه بسیاری از لغاتی که نمی توانند بخوانند را جا می اندازند.
8) خواندن کند و لغت به لغت: بعضی کودکان به کندی و لغت به لغت می خوانند علت تشکیل این عادت می تواند تمرکز بیش از حدودی رمزگردانی لغات باشد.
9) فقدان درک مطلب: بعضی کودکان لغات را رمزگردانی می کنند ولی توجه اندکی به معنای متن قرائت شده دارند.