فروشگاه تفکر فایل
فروشگاه تفکر فایل، فروشگاه فایلهای دانشجویی و دانش آموزی در زمینه های مختلف می باشد.فروشگاه تفکر فایل
فروشگاه تفکر فایل، فروشگاه فایلهای دانشجویی و دانش آموزی در زمینه های مختلف می باشد.دانلود فایل تحقیق کتاب کار مربی کودک
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 8 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 5 |
تحقیق کتاب کار مربی کودک
مقدمه
همه جا در پیرامون ما هوا هست: ما هوا را تنفس می کنیم و بدون آن زندگی برایمان امکانپذیر نیست. هوا رنگ و بو و شکل ندارد و آن را نمی بینیم. شاید همین امر سبب شده است که کودکان در سالهای پیش از دبستان وجود هوا را احساس نکنند و تصور این که هوایی هم وجود دارد برایشان دشوار باشد. به همین سبب نیز طرح موضوع هوا برای آن ها جالب توجه و شگفت انگیز است. اما چگونه می توان هوا را به کودکان شناساند و کاری کرد که به اهمیت آن پی ببرند، کار دشواری نیست. محیط زیست کودک زمینه های لازم را برای انواع فعالیت، جهت شناسایی هوا، آماده کرده است.
چکیده
می دانیم که هوا یک عاملی است که کبدون آن زندگی امکان پذیر نیست.
پس چگونه هوا را به کودکان بشناسانیم؟
از کودکان بخواهیم دست خود را در برابر دهانشان بگذارند و فوت کنند. آنگاه از آن ها بپرسید چه حس می کنند؟ آنچه حس می کنند از کجا می آید؟
از کودکان بخواهید نفس عمیق بکشند. از آن ها بپرسید چه حس می کنند؟ سینه ها، ریه هایشان از چه پر می شود؟
از کودکان بخواهید دست خود را در برابر بینی خود بگذارند. دهان را ببندند و نفس بکشند، از آن ها بپرسید که چه حس می کنند؟
در برابر کودکان بادکنکی را پر از هوا کنید. بعد آن را جلوی صورت یا دست آن ها بگیرید و کم کم هوای آن را خالی کنید. آنگاه از کودکان بپرسید چه حس می کنند؟ بادکنک یا توپی را در برابر کودکان پر از هوا کنید. ظرفی از آب بیاورید بادکنک یا توپ را در آب فرو ببرید و کم کم هوای آن را خالی کنید تا کودکان ببیند که چگونه حباب های هوا از بادکنک یا توپ بیرون می آید.
از کودکان بخواهید تا کف دست خود را باز کنند و به طور سریع آن را عقب و جلو ببرند آنگاه از آن ها بپرسید چه حس می کنند؟
از کودکان بخواهید در کلاس نفس بکشند بعد به قسمت های مختلف حیاط کودکستان بروند و باز هم نفس بکشند از آن ها بپرسید آیا در منزل هم نفس می کشند؟ در خیابان و کوچه چطور؟ بگذارید خود نتیجه بگیریند که همه جا هوا هست.
در آب هم هوا هست، در خاک هم هوا هست. (مقداری خاک در یک لیوان بریزید و سپس آن را پر از آب کنید وجود حباب های هوا را در خاک می توانید به کودکان نشان دهید. یا آنکه لیوان آبی را در گوشه ای از کلاس بگذارید روز بعد حباب های هوا در دیواره های لیوان ظاهر می شوند).
بگذارید کودکان با بحث و پرسش از یکدیگر خودشان در یابند که چرا هوا را نمی توان دید. مربی با چند اشاره می تواند آن ها را به کشف این نکته که هوا نه رنگ دارد و نه بو و نه شکل راهنمایی کند.
از راه کشف هوا بچه ها خیلی زود به اثر باد پی می برند و متوجه می شوند که باد هوایی است که حرکت می کند یا جا به جا می شود (باید توجه داشت که باد به تنهایی می تواند موضوع فعالیت های گوناگون دیگر باشد).
چند بادکنک را باد کنید. اگر بادکنک ها به رنگ های مختلف باشد بهتر است. هر کدام از بادکنک ها را روی یکی از میزهایی که کودکان دور آن نشسته اند بگذارید. از کودکان بخواهید دست ها را پشتشان بگذارند. (با یک دست، دست دیگر خود را بگیرند) حال با فوت کردن، بادکنک را به طرف همدیگر برانند. نباید بگذارند که بادکنک به تن آن ها بخورد یا از میز پایین بیفتد. دستة برنده دسته ای است که توانسته است مدت بیشتری بادکنک را روی میز نگهدارد.
همین بازی را بچه ها در حیاط هم می توانند انجام دهند و بادکنک خود را از یک سر حیاط به سر دیگر حیاط برسانند.
دانلود فایل تحقیق در مورد مباهله
| دسته بندی | حقوق |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 11 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 8 |
تحقیق در مورد مباهله
معنای لغوی – اصطلاحی مباهله وچگونگی اداء آن
این سوگند یا نفرین در اسلام با 2 نام مختلف که هر دو از ریشه واحدی گرفته شده اند شناخته می شود:
1)مبادله (MOBAHELE) : یکدیگر را نفرین و لعنت کردن .در اصل از ماده ی ((بهل)) بر وزن (اهل) به معنی رها کردن وقید وبند را از چیزی برداشتن است . وابتهال در دعا به معنی تفرع و واگذاری کار به خدا است.
و اگر انرا گاهی به معنی هلاکت ولعن و دوری از خدا گرفتهاند نیز به خاطر این است که رها کردن بنده به حال خود این نتایج را به دنبال می اورد واز نظر مفهوم متداول ان که از ایه مباهله گرفته شده به معنی نفرین کردن دو نفر به یکدیگر است بدین ترتیب که افرادی که با هم درباره یک مسئله مهم مذهبی گفتگو دارند در یک جا جمع شوند وبه درگاه خدا تضرع کنند واز او بخواهند که دروغگو را رسوا ساز و مجازات کند
پیشینه تاریخی مباهله در نزد قوم سام از دوره ی تمدن بابل به بعد تنها وسیله رایج و بین المللی برای اثبات حقیقت بوده ودر میان شیعیان به سال 254 هجری می رسد
2)ملاعنه: که از ریشه لعن گرفته شده وبه باب مفاعله برده شده است نیز به معنی مباهله است.
عملیات دارای 3مرحله است
1)نشستن دو زانو وقرار دادن دو دست بر روی ران ها گویی اماده مبارزه با دشمن است
2)اماده ساختن دو دست برای سوگند یاد کردن
3)بلند کردن دو دست به سوی اسمان و ادای الفاظ مخصوص
هیئت نمایندگی نجران در مدینه
بخش با صفای ((نجران)) با هفتاد دهکده تابع خود در نقطهی مرزی حجاز و یمن قرار گرفته است. در اغاز طلوع اسلام این نقطه تنها منطقه مسیحی نشین حجاز بود پیامبر اسلام به موازات مکاتبه با سران دول ومراکز مذهبی جهان نامه ای به اسقف نجران (کشیش بزرگ) .((ابوحارثه)) نوشت و طی ان نامه ساکنان نجران را به ایین اسلام دعوت نمود اینک مضمون نامه ی ان حضرت:
((به نام خدای ابراهیم واسحاق و یعقوب. خدای ابراهیم واسحاق و یعقوب را حمد وستایش می کنم و شما ها را از پرستش بندگان به پرستش خدا دعوت می کنم شما را دعوت می کنم که از ولایت بندگان خدا خارج شوید ودر ولایت خداوند وارد شوید واگر دعوت مرا نپذیرفتید لااقل باید به حکومت اسلامی مالیات بپردازید تا از جان مال شما دفاع کند . ))
نمایندگان پیامبران وارد نجران شده نامه ی پیامبر را به اسقف نجران دادند او برای تصمیم گیری شورایی مرکب از شخصیت های بارز مذهبی وغیر مذهبی تشکیل داد یکی از افراد طرف مشورت ((شرجیل)) بود که به عقل ودرایت و کاردانی معروف بود او گفت: مامکرر از پیشوایان مذهبی خود شنیده ایم : روزی منصب نبوت از نسل اسحاق به فرزندان اسماعیل انتقال خواهد یافت وهیج بعید نیست که محمد از اولاد اسماعیل است همان پیامبر موعود باشد
شورا نظر داد که گروهی به عنوان ((هیئت نمایندگی نجران)) به مدینه بروند تا از نزدیک دلایل نبوت محمد (ص) را مورد بررسی قرار دهند بدین ترتیب 60تن از ارزنده ترین و داناترین مردم نجران انتخاب گردیدند که در راس انان 3 پیشوای مذهبی قرار داشت:
1- ((ابوحارثه بن علقمه)) اسقف وحاکم نجران و نماینده رسمی کلیسا در حجاز
2- ((عبد المسیح )9 رئیس خدمات شهری ورئیس هیئت نمایندگی (عاقب)
3- ((ایهم یا سید )) مدیر کاروان های نجران
هیئت نمایندگی طرف عصر در حالی که لباس های تجملی ابریشم بر تن انگشتر های طلا بر دست و طلیب ها بر گردن داشتند وارد مسجد شده به پیامبر سلام کردن ولی وضع نا مناسب انان ان هم در مسجد پیامبر را سخت ناراحت کرده انان علت ناراحتی را ندانستند فورا با عثمان و عبد الرحمان بن عوف نزد علی رفتند علی (ع) به انان گفت:شما باید با وضع ساده و بدون زر و زیور به حضور حضرت بیاید
نمایندگان نجران با لباس ساده و بدون انگشتر طلا به محضر پیامبر رفتند پیامبر با احترام خاص پاسخ سلام ان ها را داد و برخی هدایایی که برای وی اورده بودند را پذیرفت نمایندگان ابتدا نمازشان را در مسجد مدینه با اجازه پیغمبر (ص) در حالی که رو به مشرق ایستاده بودند خواندند
مذاکره نمایندگان نجران به گفته مرحوم سید بن طاووس
پیامبر : من شما را به ایین توحید و پرستش خدای یگانه دعوت می کنم وسپس چند ایه از قران برای انان خواند
نمایندگان نجران : اگر منظور ار اسلام ایمان به خدای یگانه جهان است ما قبلا به او ایمان اورده ایم
پیامبر : اسلام علایمی دارد و برخی از از اعمال شما حاکی است که به اسلام واقعی نگرویده اید چگونه خدای یگانه را پرستش می کنید در صورتیکه شما ((صلیب)) را می پرستید واز خوردن گوشت خوک پرهیز نمی کنید وبرای خدا فرزند معتقدید
نمایندگان نجران: ما او را خدا می دانیم زیرا مردگان را زنده کرد بیماران را شفا بخشید واز گل پرنده ای ساخت که پرواز می کرد و تمام این اعمال حاکی است که او خدا است
پیامبر: نه او بنده و مخلوق خدا است که او را در رحم مریم قرار داد و این قدرت را خدا به او داده بود
یک نفر از نمایندگان : اری او فرزند خدا است زیرا مادر او مریم بدون اینکه با کسی ازدواج کند او را به دنیا اورد پس ناچار پدر او باید همان خدای جهان باشد
در این هنگام فرشته وحی نازل شد و به پیامبر گفت که به انان بگوید:
(وضع حضرت عیصی از این نظر مانند ادم است که او با قدرت بی پایان خود بدون اینکه دارای پدری ومادری باشد از خاک افرید)
(ال عمران-ایه 59)
اگر نداشتن پدر گواه بر این است که او فرزند خداست پس حضرت ادم برای این منصب شایسته تر است زیرا او نه پدر داشت ونه مادر
نمایندگان نجران: گفتگوهای شما ما را قانع نمی کند راه این نیست که در وقت معین با یکدیگر مباهله کنیم واز خدا بخواهیم دروغگو را هلاک و نابود کند
در این موقع ایه مباهله نازل شود وپیامبر مامور شود تا با کسانی که زیر بار حق نمی روند به مباهله برخیزد واینک ایه مباهله
((فمن حاجک فیه من بعد ماجائک من العلم فقل تعالوا نذع ابناء نا و ابنائکم نا ونسائکم وانفسنا وانفسکم ثم نبتهل فنجعل لعنت الله علی الکاذبین))
دانلود فایل فناوری آموزشی در کلاس
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 19 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
فناوری آموزشی در کلاس
تغییرات تدریجی
از نگاه معلمان ، منظور از فناوری در آموزش شامل : تابلو ، گچ ، قلم و شاید نمایش فیلمی از طریق پروژکتور باشد .
در حالی که ، به طور گسترده دامنه ای از ابزارهای فناوری نظیر تلویزیون ، دوربین های ویدیویی ، ماشین های گرافیگی ،رایانه ها، دوربینهای دیجیتالی، اسکنرها و بسیاری از فناوریهای دیگر در نظامهای تربیتی استفاده میشود . همانگونه که معلمان و دانش آموزان به این ابزارها دسترسی می یابند ، نگرانی هایی درباره استفاده از آنها در معلمان ایجاد می شود که چگونه فناوری را در آموزش ادغام و چطور کوشش ها یشان را در کمک به یادگیری دانش آموزان به طور موثر به کار گیرند.
تجربه و نتایج بررسی های انجام شده به ما می گوید که این عمل ، آنی و یک شبه صورت نمی گیرد و این کار نیازمند توانایی ها و مهارتهایی است که از طریق آموزش بصورت تدریجی صورت می گیرد.
از جمله مهارتهایی که معلمان و دانش آموزان باید مجهز به آن باشند ، سواد دیجیتالی است .
استفاده از ICT در ظهور ظرفیت های پنهان دانش آموزان اثر گذار خواهد بود . وسبب میشود حواس بیشتری از دانش آموزان به کار بیفتد و یادگیری بهتر صورت گیرد.
شاید بتوان ICT را کاتا لیزوری در نظر گرفت که شیوه های تفکر در باره یاد دهی ـ یادگیری را فعال میکند و موجب تغییر در کلاس درس میشود. برای پاسخ گویی نیازهای مطرح شده ، تلفیق ICT با آموزش ضرورتی انکار ناپذیر است.
یکی از راههای ایجاد انگیزه در دانش آموزان برای بکارگیری ICTبه عنوان یک ابزار ،تعیین فعالیتهای مناسب برای آنان در زمینه تولید اطلاعات و نیز پرورش خلاقیت آنان از طریق معرفی ابزارهای تولیدو پردازش اطلاعات است .
مشاهده واقعیت های زندگی در عصر دانایی و تغییر و تحول در مشاغل و شیوه های تعامل و ارتباطات ،وتوسعه خدمات و مهارتهای حرفه ای ایجاب می کند که دانش آموزان ضمن کسب دانش ، دامنه ارتباط خود را با دیگران توسعه دهند،در فعالیتهای گروهی بطور موثر شرکت کنند، تفکر انتقادی و خلاق داشته باشند ،و برای تصمیم گیری وانتخاب راه حلهای مناسب ،از دانش و توانایی لازم برخوردار باشند واین در سایه ICT امکان پذیر است .
برای ایجاد محیط های یادگیری فعال ،فناوری های اطلاعات و ارتباطات میتوانند، ابزار و امکانات نرم افزاری بسیار موثری را در اختیار معلم قرار دهند. هر چه معلمان با امکانات و قابلیت های فناورانه بیشتر آشنا شوند، بهتر می توانند از ویژگی های فناوری استفاده کنندو در ایجاد و غنی سازی محیط های یادگیری فعال در کلاس درس از خود ابتکار و نوآوری نشان دهند و توفیق بیشتری بدست آورند. زیرا نوآوری ، بیشتر از جوشش درون مایه می گیرد تا تقلید صرف .
فناوری ICT زمینه را برای یادگیری مادام العمرفراهم می کند و همه افراد با توجه به نیازها و تواناییهای خود میتوانند ، با دسترسی به فناوری مناسب ،به یادگیری بپردازند. معلمان نیز باید با استفاده از فناوری های گوناگون شیوه های تدریس و یادگیری به شیوه سنتی را تغییر دهندو دگرگون کنند و با این تغییر ،در پیشرفت علوم و اثربخشی آن بکوشند.در حل مسایل به شکل گروهی ، درعین این که همه بطور فعال درگیر انجام دادن تکالیف و فعالیت اند هر دانش آموز نقش خاصی دارد.
کلیدواژه : فناوری آموزشی ، تدریس ،یادگیری ،علوم ،فناوری اطلاعات ،ارتباطات ،سواد دیجیتالی
مقدمه
یکی از مهمترین موضوعاتی که امروزه دست اندرکاران تعلیم و تربیت کشور را به خود مشغول کرده است ، نحوه ی مواجه شدن آموزش و پرورش با فرصت ها و تهدیدهای حاصل از گسترش و توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات و برنامه ریزی دقیق و اصولی برای بهره برداری و استفاده از آن است . به ویژه ، با توجه به تأثیر این فناوری های نوین در شیوه های یاددهی ـ یادگیری و تغییر نقش معلمان ، ضروری است که زمینه هایی فراهم شود تا هم وزارت آموزش و پرورش بضاعت موجود در جامعه ی معلمان را شناسایی کند و هم معلمان گرامی به شناسایی و ارتقای مهارت های خود در زمینه های کاربرد فناوری های نوین نظیر ICTو ITو در آموزش بپردازند .
فناوریهای اطلاعات و ارتباطات ((ابزارها و وسایلی که به هر طریق موجب تولید ، انباشت ، پردازش و اشاعه ی اطلاعات شوند، فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی (ICT) نامیده می شوند)) همچنین بنا به تعریفی دیگر ، ((فناوری اطلاعات وسیله ای برای ذخیره سازی ، پردازش و ارائه اطلاعات است که به صورت الکترونیکی و مبتنی بر تعدادی رسانه است )) .هیچ تعریف روشن جامع و کاملی از سواد دیجیتالی وجود ندارد معلمان و دانشمندان علاوه بر سواد سنتی که شامل خواندن، نوشتن، گوش دادن و صحبت کردن است، نیازمند مهارتهای فناوری برای برقراری ارتباط ، بررسی ، دسترسی به اطلاعات ، استفاده از اطلاعات ، پردازش ، تفکر انتقادی در باره ی پیامها از طریق رسانه ها و درک ارزشیابی داده ها هستند. بنابراین، معلمان و دانش آموزان نیازمند این سواد هستند. این سواد ، خود مشتمل بر: الف) سواد بنیادی ب) سواد علمی ج) سواد اقتصادی د) سواد تکنولوژیکی ه) سواد تصویری و) سواد اطلاعاتی ز) سواد چندفرهنگی ح) سواد آگاهی جهانی است .
فناوری چیست؟
(( فناوری یعنی علم و فن انجام دادن کارها از طریق کار بست )) ، ((بینش های فناورانه در قلب آمال ، آرزوها و باورهای بشر برای آینده قرار دارند.)) امروزه ((طبقه های ))متعددی از فناوری را می توان به شرح زیر شناسایی کرد:
1ـ فناوری به عنوان ابزار .
2ـ فناوری به عنوان دانش.
3ـ فناوری به عنوان مجموعه فعالیت ها.
4ـ فناوری به عنوان یک فرایند .
5ـ فناوری به عنوان یک نظام اجتماعی ـ فنی .
ویژگیهای فناوری ؟
فناوری دارای ویژگیهای مشخصی به شرح زیر است:
الف) هر فناوری مبتنی بر یک طرح است .
ب) اگرچه فناوری با علم مرتبط است اما به استثنای بعضی موارد از فناوری های صنعتی در سطح بالا ،در سایر موارد نمی توان فناوری را یک علم کاربردی دانست .
پ) فناوری سازنده است .
ت) فناوری همکاری چند بعدی را ایجاد میکند .
ث) فناوری به ارزشها پایبند است .
ج) فناوری ضمن تأثیر پذیری از جامعه برآن اثر می گذارد.
سواد فناوری چیست و جایگاه آن کجاست ؟
سواد فناوری عبارت از (( توانایی و قابلیت )) فرد در (( فهم درست )) ، (( اداره کردن )) ، (( کاربرد )) و (( ارزیابی )) فناوری است . سواد فناوری بسیار فراتر از دانش مربوطه به رایانه و کاربرد آن است . سواد فناوری چشم اندازی کلی بر دانش ، ماهیت ، رفتار ، قدرت و نتایج مرتبط بر هر نوع فناوری از جانب هر شهروند است .سواد آموزی فناوری عبارت از درگیر کردن یاد گیرنده در یک گستره تفکر انتقادی است ، به نحوی که خود بتواند ضمن فهم درست از فناوری به طراحی و تولید فناوری های جدید بپردازد و در یک محیط مملو از فناوری با استفاده از فنون درست به بهترین راه حل مسائل برسد .
معلمان و نقش آنان در پرتو فناوری اطلاعات
در فضای کنونی مدارس ،معلمان نخستین کسانی هستند که محیط خانواده را به محیط خارج پیوند می دهند و اولین الگوی دانش آموزان به شمار می آیند . از سویی به نظر می رسد با توسعه ی فناوری اطلاعات و ازدیاد منابع معرفت و سهولت دستیابی به منابع گوناگون دانش ، اقتدار معلمان که برخاسته از دانش آنها ست کاهش می یابد و در تعلیم و تربیت آینده ، دانش سرچشمه ی قدرت و منزلت معلمان به شمار نمی آید و معلمان باید کانون اقتدار و منزلت خویش را در جنبه های دیگری از روا بط انسانی با شاگردان جست و جو کنند . برخی توصیه کرده اند که در رقابت میان فناوری اطلاعات و معلمان ، اگر معلمان در مقام مدیران کاربرد استفاده از فناوری عمل کنند ، قدر و منزلت شان دستخوش کاهش نخواهد شد . آنان همچنین تاکید کرده اند که معلمان باید دریابند که نقش مهم تری یافته اند؛ و آن مدیریت کلاس و اداره ی فرایند یادگیری است .
دانلود فایل جزوه قواعد عربی دوره راهنمایی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 56 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 13 |
جزوه ی قواعد عربی دوره ی راهنمایی
قواعد عربی سال دوم راهنمایی
«صیغه» چیست؟
کلمه برای آن که معنی های گوناگون برساند، شکلهای مختلفی می پذیرد که به هر یک از این شکلها، صیغه گویند. مانند: کَسَبا مثنی مذکر غائب
«غائب» کیست؟
به کسی یا کسانی که درباره آنها صحبت می شود، غائب گویند.
مانند: هُوَ طالِبٌ یعنی او دانش آموز است.
در عربی غائب 6 صیغه دارد که 3 صیغه مذکر و 3 صیغه مؤنث است.
«مخاطب» کیست؟
به کسی یا کسانی که با آنها صحبت می شود، مخاطب یا حاضر گویند.
مانند: أنْتَ طالِبٌ یعنی تو دانش آموز هستی
مخاطب هم مثل غائب 6 صیغه دارد که 3 صیغه مذکر و 3 صیغه مؤنث است.
«متکلّم» کیست؟
به کسی یا کسانی که در حال سخن گفتن هستند متکلّم گویند و بر 2 نوع است:
1-متکلّم وحده 2-متکلّم مع الغیر
«متکلّم وحده» کیست؟
به یک نفر گوینده که در حال سخن گفتن است، متکلّم وحده گویند.
مانند: أنَا طالِبٌ، أنَا طالِبَةٌ یعنی من دانش آموز هستم
«متکلّم مع الغیر» کیست؟
به چند نفر گوینده که در حال سخن گفتن هستند، متکلّم مع الغیر گویند.
مانند: نَحْنُ مُعَلِّمونَ – نَحْنُ مُعَلِّماتُ یعنی ما چند معلم هستیم
توجه: صیغه های متکلّم مذکر ومؤنث ندارند.
«فعل» چیست؟
کلمه ای است که بر انجام گرفتن کاری یا روی دادن حالتی در زمان مشخص دلالت می کند.
مانند: ذَهَبَ یعنی رفت
فعل از نظر زمان عبارت است از : 1- فعل ماضی 2- فعل مضارع
«فعل ماضی» چیست؟
به فعلی می گویند که بر انجام گرفتن کاری یا روی دادن حالتی در زمان گذشته دلالت می کند.
مانند: ذَهَبَ یعنی رفت
فعل ماضی دارای 14 صیغه یا شکل است که 6 صیغه اول، غائب و 6 صیغه دوم، مخاطب یا حاضر و 2 صیغه آخر، متکلّم است.
برای مثال فعل ماضی فَعَلَ را صرف می کنیم.
«ضمیر» چیست؟
ضمیر کلمه ای است که جانشین اسم می شود و از تکرار آن جلوگیری می کند.
مانند: هُوَ ذَهَبَ یعنی او رفت
«ضمیر منفصل» چیست؟
به ضمیری می گویند که در اول کلمه به صورت جداگانه می آید.
مانند: هُوَ ذَهَبَ یعنی او رفت
ضمیر منفصل بر 2 نوع است: 1- منفصل فاعلی(رفعی ـُــٌ) 2- منفصل مفعولی(نصبی ـَــً ،جرّی ـِــٍ)
«ضمیر منفصل فاعلی » چیست؟
به ضمیری می گویند که در اول کلمه جانشین فاعل می شود.
مانند: هُوَ ذَهَبَ یعنی او رفت
«ضمیر منفصل مفعولی(نصبی، جرّی) » چیست؟
این نوع ضمیر نقش مفعولی دارد که در ترجمه «را» می گیرد و مفعولی است.
مانند: ایّاکَ نَعْبُدُ یعنی تنها تو را می پرستم (مفعولی(نصبی ـَــً)) ایّاکَ نَسْتَعین یعنی یاری را از تو می خواهیم. (مفعولی)
«ضمیر متصل» چیست؟
به ضمیری می گویند که در آخر کلمه می آید و به کلمه قبل از خود می چسبد.
مانند: ـهُ در کلمه کِتابهُ یعنی کتابش
ضمیر متصل بر 2 نوع است: 1-متصل فاعلی(رفعی) 2- متصل مفعولی(نصبی،جرّی)
« ضمیر متصل فاعلی» چیست؟
به ضمایری می گویند که فقط به آخر فعل می چسبند.
مانند: تَ در فعل کَتَبْتَ یعنی نوشتن
«ضمیر متصل مفعولی» چیست؟
به ضمایری می گویند که به آخر هر سه نوع کلمه (اسم،فعل و حرف) می چسبند.
مانند: کَ در کلمات مِنْکَ یعنی از تو ــ کِتابُکَ یعنی کتاب تو ــ أخْرَجَکَ یعنی تو را بیرون آورد.
توضیح: ضمایر متصل فاعلی همان علامت صیغه یا شناسه یا ضمیر بارز هستند که به آخر فعل (ماضی،مضارع،امر و …) اضافه می شوند.
توضیح: ضمایر متسل مفعولی هر گاه به فعل بچسبند همیشه مفعولند (رفعی) و هرگاه به اسم بچسبند گاهی مفعول و گاهی اضافی اند(نصبی،جرّی) و اگر به حرف بچسبند همیشه اضافی اند(جرّی)
ضمایر متصل مفعولی مانند ضمایر منفصل، 14 صیغه دارند که در زیر صرف می کنیم.
خوب است بدانیم که هر گاه بر اول ضمایر متصل مفعولی «ایّا» بیاوریم، ضمیر منفصل مفعولی ساخته می شود که راه شناخت مفعولی یا اضافی بودن آن از روی ترجمه آن است. یعنی اگر در ترجمه «را» بیاید، مفعولی (نصبی) است و در غیر این صورت، اضافی(جرّی) است.
مانند: ایّاکَ نَعْبُدُ یعنی تنها تو را می پرستم (مفعولی) ایّاکَ نَسُتَعین یعنی یاری را از تو می خواهیم.(مفعولی)
دانلود فایل فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 18 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 20 |
فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز
چکیده
فلسفة تعلیم و تربیت درجایگاه یکی از فلسفه‌های مضاف، از دو زاویه قابل بررسی و مطالعه است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. رشتة دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از نگاه اول، تاریخی به قدمت اندیشه‌ورزی و نظریه پردازی فیلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربیت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود یک قرن از عمرش سپری میشود. از فلسفة تعلیم و تربیت، بسته به نوع دید و مبانی فلسفی متناسب با آن، مفاهیم و تعاریف گوناگونی ارائه شده است: استنتاج آرای تربیتی از مبانی فلسفی، کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت، نظریة عمومی تعلیم و تربیت، تحلیل و پردازش مفاهیم و گزاره‌های تربیتی و مانند آن. نگارندة این مقاله، فلسفة تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی میکند و در سه سطح پیش استنتاجی یا باز یافت، استنتاجی یا کشف، و فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفة تعلیم و تربیت می‌پردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهکارهایی در سه سطح بازیافت، کشف و خلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است.
رشتة فلسفة تعلیم و تربیت، تحولات و تطوراتی را پشت سر نهاده که در دو مرحله قابل تشخیص و بررسی است؛ مرحله رویکرد ایسم‌ها و مرحله رویکرد تحلیلی. فلسفة تعلیم و تربیت در حال حاضر در مرحلة پساتحلیلی و مشتمل بر رویکرد‌ها و دیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است. واژگان کلیدی: فلسفة تعلیم و تربیت، مفهوم فلسفة تعلیم وتربیت، تحولات فلسفة تعلیم و تربیت. مقدمه فلسفة تعلیم و تربیت (philosophy of education) به منزلة یکی از حوزه‌های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم وتربیت؛ 2. رشته دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه اول، یک حوزة معرفتی دیرپا و کلاسیک است که تاریخی به قدمت تاریخ تأملات فیلسوفان در باب تعلیم و تربیت دارد. میان فیلسوفان غربی، افلاطون، نخستین فیلسوفی است که در کتاب معروف خویش، جمهوری (Republic) به این گونه تأملات پرداخته، دیدگاه تربیتی به نسبت جامعی را عرضه داشته است. پس از افلاطون می‌توان از فیلسوفان دیگری همچون ارسطو، ابن‌سینا، خواجه نصیر طوسی، آگوستین، آکوئیناس، بیکن، دکارت، لاک، روسو و کانت نام برد که در این حوزه کار کرده‌اند. در باره فلسفة تعلیم و تربیت، به معنای تأملات و تفکرات فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت، سه نکته مهم قابل ذکر است: اولاً همة فیلسوفان، به معنای دقیق کلمه، تأملات تربیتی نداشته‌اند. به بیان روشن‌تر، برخی از آنان، آرا و اندیشه‌های تربیتی خود را آشکارا بیان کرده و برخی چنین نکرده‌اند. افلاطون، کانت و ابن سینا از فیلسوفانی هستند که در گروه اول جای می‌گیرند، و بکین و دکارت و صدرالدین شیرازی از فیلسوفانی که در گروه دوم قرار دارند. ثانیاً فلسفة تعلیم و تربیت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌های تربیتی از اندیشه‌های فلسفی در می‌آید. این صورت دوم از دیدگاه اول فلسفة تعلیم و تربیت را برخی از فیلسوفان تربیتی، با عناوینی چون "فلسفه و تعلیم و تربیت" (Smith , 1965 , P. 52)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , 1996 , P. 471) یا "رویکرد دلالت‌ها" (Ibid) معرفی کرده‌اند. فیلیپ اسمیت در فصل سوم از کتاب فلسفة آموزش و پرورش می‌نویسد: این نظریه که فلسفه و تعلیم و تربیت با یکدیگر ارتباط عمیقی دارند، به‌‌یقین نظریة جدیدی نیست. ... از آن‌جا که فلسفه، به‌طور سنتی، چیستی واقعیت، معرفت و ارزش را بررسی کرده است، روابط آشکاری با تعلیم و تربیت دارد ... (Smith , Idib , P. 53). آنگاه به مسأله "استنتاج" (derivation) اشاره میکند: هنگامی که روابط بین فلسفه و تعلیم و تربیت مورد تأکید قرار می‌گیرد، برخی تصور می‌کنند که یک فلسفة تربیتی معین از یک فلسفة معین استنتاج میشود (Ibid). کامبلیس هم در این زمینه چنین اظهار نظر میکند: از دهة 1930 و در ادامه تا سالهای 1940 و 1950، یک راه برای مرتبط ساختن فلسفه و تعلیم و تربیت این اندیشه بود که فلسفه، یک مبنا یا مطالعة اساسی است که فلسفة تعلیم و تربیت از آن استنتاج میشود ((Chambliss ,Ibid ,P. 471 ثالثاً فیلسوفانی که در گروه اول قرار دارند نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند: دستة اول، فیلسوفانی هستند که تأملات تربیتی فلسفی داشته‌اند، و دستة دوم، فیلسوفانی که تأملات تربیتی غیرفلسفی داشته‌اند. افلاطون، آکوئیناس و کانت در دستة اول، ولاک، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند. رابین بارو (Barrow , 1994) در این زمینه سخن جالبی دارد: [برخی] فیلسوفان نیز به شیوه‌ای غیرفلسفی دربارة تعلیم و تربیت چیزهایی نوشته‌اند. "لاک، هگل و راسل از جمله فیلسوفان معروفی هستند که این‌گونه عمل کرده‌اند. کتاب لاک به نام اندیشه‌هایی در باب تعلیم و تربیت" (1963) صرفاً به مقداری اندک به آثار فلسفی‌اش مبتنی است. استنتاج‌های وی دربارة اولویت‌های تربیتی یک اشراف‌زادة زمین‌دار نمی‌تواند نتیجة منطقی نظریات معرفت‌شناختی و وجودشناختی‌اش باشد (P. 4451). فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه دوم، یعنی رشتة دانشگاهی، حوزة معرفتی نوپایی است که حدود یک قرن از عمر آن سپری میشود. بسیاری از متخصصان و کارشناسان، سرآغاز ظهور و پیدایی این رشته را قرن بیستم و به‌طور مشخص، سال 1935، یعنی سال تأسیس انجمن جان دیویی (JDA) در امریکا می‌دانند. کامینسکی (1988) در این باره می‌نویسد: فلسفة تعلیم و تربیت، کاری مربوط به قرن بیستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌های ناشی از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌ای، موضوع جدیدی است. تاریخچة این رشته، فقط به اندازة سازمان‌های معاصرش قدمت دارد؛ حتی اگر برای این رشته، مقدور باشد که سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعة منظم فلسفة تعلیم و تربیت در ایلات متحده از سال 1935 آغاز شد (P.14). به هر روی، قرن بیستم، چه به لحاظ تأسیس و راه‌انداز‌ی رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا و در نتیجه، پرورش نیرو‌های متخصص در این قلمرو مستقل معرفتی، و چه به لحاظ انجام تحقیقات و مطالعات منظم و سازمان یافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص این رشته، و چه به لحاظ تشکیل انجمن‌های حرفه‌ای فلسفة تعلیم و تریبت، از قبیل انجمن فلسفة تعلیم و تربیت امریکا (1941)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت بریتانیای کبیر (1965)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت استرالازیا (1970) و مانند آن، قرن پیدایی و ظهور رشتة فلسفة تعلیم و تربیت است. 1.مفهوم فلسفة تعلیم و تریبت پیش از تجزیه و تحلیل مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت باید به این نکته توجه داشت مجموعة بحث‌هایی که در این مقاله مطرح می‌شوند، به قلمرو معرفتی دیگری مربوطند که به لحاظ طولی، فراتر از فلسفة تعلیم و تربیت است و بر آن احاطه و اشراف علمی دارد. "پرسش دربارة [مسائلی چون] ماهیت، محتوا و فایدة فلسفة تعلیم و تربیت، پرسشی نیست که درون فلسفة تعلیم و تربیت پدید آید، بلکه پرسشی است که دربارة فلسفة تعلیم و تربیت مطرح میشود؛ در نتیجه، این پرسش، مستلزم تفکر فلسفی دربارة فلسفة تعلیم و تربیت است، نه دربارة تعلیم و تربیت؛ به همین جهت، به متافلسفة تعلیم و تربیت، یعنی به فلسفة فلسفة تعلیم و تربیت مربوط میشود" (Ducasse , 1956 ,P 169). در باره مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های گوناگونی وجود دارد که پرداختن به همة آنها از حوصله این مقام خارج است . این‌جا برخی از مهمترین آنها را ارائه و در سرانجام دیدگاه خود را مطرح می‌کنیم. نیوسام (1956 , P. 162) دیدگاه‌های رایج در تعریف فلسفة تعلیم و تربیت را در سه طبقه به شرح ذیل طبقه بندی کرده است: 1. فلسفة تعلیم و تربیت به صورت دیدگاه دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. فلسفة تعلیم و تربیت به صورت کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت؛ 3. فلسفه به صورت نظریة عمومی تعلیم و تربیت. وی دیدگاه دوم را عمومی‌ترین دیدگاه می‌خواند و رویکرد استنتاج نکته‌های تربیتی از فلسفه‌های نظامدار را هم در همین دیدگاه تلقی میکند (Ibid). ویلیام فرانکنا (1956 ,P. 287) بعد از تقسیم بندی فعالیتهای فلسفی در سه بخش فلسفة نظری (speculative philosophy)، فلسفة هنجاری (normative philosophy) و فلسفة تحلیلی ((analytical philosophy از سه نوع فلسفة تعلیم و تربیت نظری، هنجاری و تحلیلی سخن به میان می‌آورد. به اعتقاد وی: فلسفة تعلیم و تربیت نظری در جست‌وجوی فرضیه‌هایی دربارة انسان و جهان است که با فرایند تعلیم و تربیت ارتباط دارد. فلسفة تعلیم و تربیت هنجاری، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرایند تربیت انسان‌ها مشخص و توصیه‌هایی را در باب وسایل دستیابی به این اهداف عرضه میکند. و فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی در پی ایضاح مفاهیم بسیار مهم است. از این سه، فلسفه‌های تربیتی نظری و هنجاری به فلسفة فرایند تعلیم و تربیت، و فلسفة تربیتی تحلیلی به فلسفة رشته تعلیم و تربیت تعلق دارد (Ibid , P.291). کینگسلی پرایس (1956 , PP . 126 - 127) بعد از تقیسم‌بندی فلسفة تعلیم و تربیت به چهار شاخة فرعی: تحلیل تعلیم و تربیت، متافیزیک تعلیم و تربیت، اخلاق تعلیم و تربیت، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، این تعریف را از فلسفة تعلیم و تربیت عرضه می‌دارد: بررسی تحلیلی تعلیم و تربیت، همراه با کوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه‌ای خاص با متافیزیک، اخلاق و معرفت شناسی (P. 125). به اعتقاد وی، تحلیل تعلیم و تربیت یعنی "روشنگری واژه‌های مورد نیاز در تعلیم و تربیت" (Ibid). متافیزیک تعلیم و تربیت، یعنی "تبیین واقعیت‌هایی که به وسیلة تعلیم و تربیت بیان میشود" (P.126)، اخلاق تعلیم و تربیت، یعنی "توجیه و تصحیح توصیه‌های اخلاقی تعلیم و تربیت" (P.129)، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، یعنی "معرفی و تبیین معیارهای لازم برای کسب معرفت" (P.130). فیلیپ اسمیت (1965) در تبیین و تشریح مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت از چهار گونه ترکیب سخن به میان می‌آورد: فلسفه و تعلیم و تربیت، فلسفه در تعلیم و تربیت، فلسفه برای تعلیم و تربیت، و فلسفة تعلیم و تربیت (P.52). فلسفه و تعلیم و تربیت، دربردارنده این مفهوم است که فلسفه به صورت دانشی که از ماهیت واقعیت، معرفت و ارزش سخن می‌گوید، با تعلیم و تربیت روابط آشکاری دارد. به دیگر سخن، می‌توان از مکاتب و نظامهای فلسفی گوناگون، دیدگاه و طرح‌های تربیتی مختلفی را استنتاج کرد (P.53). فلسفه در تعلیم و تربیت یعنی کاربرد تفکر فلسفی یا فلسفیدن در تعلیم و تربیت (P.59). فلسفه برای تعلیم و تربیت، یعنی تلاش برای تهیه طرح‌های ویژه‌ای جهت عمل و سیاست تربیتی و نیز تحلیل مسائل تربیتی (PP.61-62)؛ و سرانجام، فلسفه تعلیم و تربیت عبارت است از تجزیة تعلیم و تربیت به مهمترین ابعاد آن به صورت شالوده‌ای برای تدوین نظریة تربیتی (P.69). به اعتقاد ما می‌توان در یک نتیجه‌گیری کلی در سه سطح از مفهوم یا ماهیت فلسفة تعلیم و تربیت سخن گفت: "سطح پیش استنتاجی"، "سطح استنتاجی"، و "سطح پسااستنتاجی". این سه سطح در عرض یکدیگر نیستند؛ بلکه در طول یک‌دیگرند و به اصطلاح، به یکدیگر ترتب دارند. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پیش استنتاجی، چیزی جز بازیافت، گردآوری، تنظیم و تدوین دیدگاه‌هایی که فیلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعلیم و تربیت مطرح کرده‌اند نیست. فلسفة تعلیم و تربیت در این سطح، ملازمه‌ای با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودی تازه و هنرمندانه از آنچه پیش‌تر آفریده شده است. فلسفة تعلیم و تربیت در این مرتبه، جوهره و هویتی تاریخی دارد و به ارائه مجدد و تنسیق و تألیف دوبارة دیدگاه‌های فیلسوفان محض ناظر است. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح استنتاجی، کوشش فکری منظم، منطقی و قاعده‌مند فیلسوف تعلیم و تربیت برای کشف و استنتاج دیدگاه‌های تربیتی فیلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌های تربیتی، از اندیشه‌های فلسفی آنها در سه قلمرو معرفت شناسی، وجود شناسی و ارزش شناسی است، و سرانجام، فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پسااستنتاجی، یعنی خلق و ابداع مبانی فلسفی نو و اندیشه‌ها و دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن. چنان‌که ملاحظه میشود، مفاهیم سه‌گانة پیش‌گفته از فلسفة تعلیم و تربیت، در سه سطح یا مرتبة فکری متفاوت، یعنی "بازیافت"، "کشف" و "خلق" قرار دارند. ناگفته پیدا است که برای دستیابی به فلسفة تربیتی اسلامی-ایرانی، بایسته است مطالعات و تحقیقات بنیادی و کاربردی دامنه‌داری در هر سه عرصة مذکور انجام شود. به‌طور خلاصه، فلسفة تعلیم وتربیت، به لحاظ معرفت‌شناختی، یکی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است که با روش عقلانی به تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت می‌پردازد. مقصود ما از مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، مفاهیم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی است. این‌جا ما مبادی تصوری و تصدیقی را از علم منطق اخذ کرده‌ایم؛ چنان‌که حاج ملاهادی سبزواری در منظومة منطق (1369: ص 9) می‌گوید: ثم‌المبادی خصةٌ شرکیة تصوریة و تصدیقیة. ضمناً در این تعریف، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت نیز مشخص شد. موضوع فلسفة تعلیم و تربیت، مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، و روش تحقیق در این رشته، روش تعقلی است. 2. مروری بر تحولات رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در قرن بیستم همانگونه که در صدر مقاله گفته شد، فلسفة تعلیم و تربیت به‌صورت رشتة علمی و دانشگاهی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه‌گذاری شد. این رشته حدود صد سالی که از عمرش می‌گذرد، دو مرحلة مهم را پشت‌سر نهاده است و اکنون در مرحلة سوم قرار دارد. این مراحل عبارتند از: 1-2. مرحلة رویکرد ایسم‌ها استنتاج دیدگا‌های تربیتی از مکاتب فلسفی، سرآغاز فعالیتهای علمی سازمان‌یافته در جهان غرب به منظور پایه‌گذاری رشتة فلسفة تعلیم وتربیت است. این مرحله با عناوینی چون "رویکرد ایسم‌ها" (Barrow , 1994, P. 4459)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , Ibid, P. 475)، "رویکرد دلالت‌ها (Ibid)، "رویکرد سنّتی" (Ibid) و مانند آن شناخته میشود. پیش فرض اساسی طرفداران این رویکرد آن بود که میان دیدگاه‌های بنیادین وجود‌شناختی،معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی هر مکتب با مواضع و دیدگاه‌های تربیتی مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌ای منطقی و ضرور وجود دارد. این رویکرد از اوایل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بیستم به اوج خود رسید و هنوز هم در ادبیات این رشته مطرح است؛ اما به تدریج در مسیر پیشرفت این رویکرد، موانع و اشکالاتی پدید آمد. اگر به حقیقت چنین رابطه‌ای میان بنیان‌های فلسفی مکتب‌ها و اندیشه‌های تربیتی مأخوذ از آنها وجود داشته باشد، باید اولاً دیدگاه‌های تربیتی یکدست و منسجمی از هر مکتب فلسفی استخراج شود، و ثانیاً با توجه به تفاوت‌های جدّی و انکارناپذیر میان مکتب‌های فلسفی باید دیدگاه‌های تربیتی متفاوتی نیز از آنها به‌دست آید؛ درحالی که در هر دو مورد نقض‌هایی آشکار شد. در مورد اول، عدم همگرایی میان آرای تربیتی پیروان مکتب فلسفی و در مورد دوم، وجود همگرایی میان آرای تربیتی پیروان دو یا چند یک مکتب فلسفی، اتقان و استحکام اولیة رویکرد ایسم‌ها را متزلزل ساخت. 2-2. مرحلة رویکرد تحلیلی دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفة تعلیم و تربیت بود که به "رویکرد تحلیلی" شهرت دارد. این رویکرد، طی این دهه، فلسفة تعلیم وتربیت در دنیای انگلیسی زبان به ویژه، بریتانیای کبیر را تحت نفوذ خود درآورد. رویکرد تحلیلی، انقلاب ضد رویکرد ایسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است. اولاً فلسفة تعلیم و تربیت را به پیروی از ویتگنشتاین متقدم، روش یا یک فعالیت می‌داند، نه رشته؛ ثانیاً از نظریه پردازی‌های فلسفی در دو عرصة نظری (speculative) و هنجاری (normantive) گریزان است و در عوض، تحلیل مفهوم‌ها، گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی و نیز تحلیل و نقادی پیش‌فرض‌های فلسفی زیرساختی آنها را وجة همت خود قرار می‌دهد؛ ثالثاً فلسفة تعلیم و تربیت را فعالیت درجه دوم می‌داند، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطة آغاز کار خود را اعمال و فرایند‌های واقعی تربیتی قرار می‌دهد، نه نظریه پردازی تربیتی
یکی از نکات قابل ذکر در باره رویکرد تحلیلی آن است که رویکرد مذکور، طیف واحد و یکپارچه‌ای نیست؛ بلکه دیدگاه‌های گوناگونی را دربر می‌گیرد. این وضعیت در رشتة فلسفه تعلیم و تربیت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به این معنا که اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر یعنی فلسفه است و این فلسفه تحلیلی غرب است که شاخه‌ها و شعبه‌‌هایی دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحلیلی، سه شاخه مطرح است: اتمیسم منطقی، به نمایندگی راسل، وایتهد و ویتگنشتاین متقدم؛ پوزیتیویسم منطقی، به نمایندگی شلیک، کارناپ و آیر؛ و فلسفة زبان عادی، به نمایندگی ویتگنشتاین متأخر و رایل (ر. ک: پاپکین و استرول، مجتبوی، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفة تعلیم و تربیت تا آن‌جا که نگارنده تحقیق کرده، به‌طور عمده همان دو رویکرد پوزیتیویسم منطقی و فلسفة زبانی رواج دارد. گاه در منابع درسی این رشته، از دو رویکرد نامبرده با عناوین صورت گرایی (formalism) و زبان‌گرایی (linguism) (Park, 1970, P. 337) نام برده شده است.